Assises Nationales
Education à l'information et à la documentation
Clés pour la réussite, de la maternelle à l'université
11-12 mars 2003

Place du curriculum en information-documentation
dans la formation des élèves, des étudiants et des enseignants


Jean-Louis Charbonnier IUFM des Pays de la Loire, site de Nantes <jeanlouis.charbonnier@paysdelaloire.iufm.fr>
 
  1. Qu'entend-on par "curriculum" ?

  2.  
    1. Définition, historique :

    2. " programme d'étude ou de formation organisé dans le cadre d'une institution d'enseignement ou, plus précisément, ensemble cohérent de contenus et de situations d'apprentissage mis en oeuvre dans une progression déterminée " (Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation. Nathan, 1998).
      Ce terme d'apparition récente en France (origine anglo-saxonne) mais l'idée est déjà présente dans la sociologie de l'école de Durkheim pour lequel le "cours des études" est subordonné  à des intérêts généraux que les familles ne sont pas en mesure d'identifier.
       
    3. Curriculum prescrit / curriculum explicite

    4. De cette définition, il ressort que le curriculum est un ensemble explicite d'instructions structurant le déroulement de l'activité d'enseignement. Ses degrés d'explicitation peuvent cependant varier et masquer des éléments plus ou moins importants.
       
    5. Curriculum implicite / caché

    6. Cette notion rend compte de ce que certains éléments de l'expérience scolaire de l'élève ne sont pas tous définis dans des instructions explicites, ce qui ne les empêche pas d'être structurant pour autant. Philippe Perrenoud a contribué à en identifier l'ampleur dans ce qu'il a appelé le " métier d'élève ".
       
    7. Le "métier" d'élève, le "métier" d'étudiant

    8. Il s'agit de ce qui sans être identifié par les IO comme devant être appris par l'élève doit être maîtrisé par celui-ci pour réussir ses apprentissages. La capacité de l'élève à s'auto-organiser en fait partie, celle aussi de la lecture des consignes et de leur effectuation. Alain Coulon a utilisé une expression de sens voisin, le "métier d'étudiant" pour désigner certaines aptitudes, certaines attitudes aussi, qui font que l'étudiant réussit ou non dans ses études. Lune de celles qu'il a identifiées est constituée par la maîtrise d'une pratique experte des ressources documentaires et des instruments de recherche documentaire.
       
    9. L'évaluation et les curriculums ; qu'évalue-t-on qu'on n'ait appris ?

    10. La question posée dans l'absence de ces éléments définissant le "métier d'apprenant" dans les curriculums est qu'ils soient évalués (dans les contrôles scolaires, examens, etc..) bien que leur apprentissage n'ait jamais été mis en oeuvre puisqu'il n'est pas dans le curriculum. C'est le cas pour la maîtrise de l'information qui n'est pas enseignée officiellement mais qui se trouve évaluée, comme dans les TPE.
       
       
  3. Où en est-on de la prescription curriculaire en information-documentation en France, aujourdíhui ?

  4. Spécialement dans l'enseignement secondaire, point central entre le primaire et le supérieur, où sont censés se mettre en place les savoirs fondamentaux pour la poursuite d'études
    1. La circulaire de mission de mars 1986 qui porte sur ce qu'on attend du professeur documentaliste mais non sur ce que les élèves doivent apprendre.
    2. Les IO de disciplines assez nombreuses qui énoncent des activités, ou des notions qui peuvent, ou doivent, être conduites ou étudiées par le moyen de matériel documentaire. Quelle cohérence dans les savoirs documentaires requis dans ce patchwork ?
    3. La formation aux " médias " (sous-entendu " médias de masse ", télévision, presse) :  dispositifs installés de longue date dans l'enseignement secondaire mais dont la réalisation est tributaire des mises en oeuvre locales ; soit à travers des actions de grande envergure comme la semaine de la presse à l'école, soit dans des programmes disciplinaires de français (l'image, la publicité) par exemple.
    4. Les "Nouveaux dispositifs" (comme les TPE, les IDD, etc) qui placent les élèves dans des situations de travail et d'apprentissage portant sur des matériaux non validés par l'école à  travers des processus de recherche et de collecte de l'information.
    5. Le B2i qui mêle la formation aux nouveaux instruments qui véhiculent de l'information et l'acquisition de savoir-faire dans la recherche d'information.
    6. Les instructions rectorales qui ça et là énoncent parfois avec quelque pertinence des objets díapprentissage en information-documentation.
    7. Dans l'enseignement supérieur, divers dispositifs sont également apparus :
      1. La MTU dans les premiers cycles des universités
      2. Le C2i
      3. Les TIPE dans les classes préparatoires aux grandes écoles
      4. Des formations lourdes en recherche et traitement de l'information dans certaines écoles d'ingénieurs.

      5.  
    Au total, des prescriptions éclatées, épistémologiquement incertaines, hétéroclites, qui font cependant l'objet d'une évaluation (TPE, B2i, C2i) où la formalisation en termes de savoirs est rarement présente au profit d'une évaluation de compétences ou de savoir-faire (la terminologie varie).
    Il y a bien des attentes de la société qui se traduisent dans l'expression de la puissance publique soit par la mise en place des divers dispositifs cités, soit par la recommandation insistante de recourir aux TIC(E) pour renouveler l'enseignement et ouvrir sur la modernité, soit par la nécessité de mettre en oeuvre une formation citoyenne (les médias, l'ECJS).
    Quoi qu'il en soit, cette demande ne s'exprime pas dans des catégories épistémologiques bien assurées.

    Pourtant, personne ne nie désormais qu'il y ait bien des objets d'apprentissage en information-documentation et on exige des professeurs documentalistes qu'ils sachent construire des apprentissages en information-documentation, puisque c'est le principal critère de validation de leur formation et de progression de leur carrière ; pourtant aussi, il est vérifié que des apprentissages méthodiquement construits en information-documentation font des scolarités réussies ; pourtant , enfin, les recherches sur l'enseignement-apprentissage mettent en évidence l'importance des processus de conceptualisation dans l'établissement de l'acquisition scolaire chez les élèves.
     
     

  5. Pour en finir avec cette " insoutenable légèreté ", la déshérence dans laquelle la puissance publique laisse l'information-documentation, il est donc nécessaire d'en venir à la formulation, par le Ministère de l'éducation nationale et son Conseil national des programmes, des savoirs qui  doivent être enseignés aux élèves en information-documentation afin d'en clarifier la situation épistémologique. 


  6. Les recommandations généreuses et bénévolentes ne suffisent plus. L'existence d'un curriculum, ensemble organisé, structuré et progressif d'objets d'apprentissage pensés en tant que tels et non en référence à des savoirs savants, est un passage obligé pour réellement prendre en charge cette mission  d'assurer à tous les élèves l'accès à la maîtrise de l'information et au savoir. De la sorte, les activités pédagogiques des professeurs documentalistes pourront devenir moins aléatoires, incertaines, et plus légitimes, 

    la recherche en éducation pourra s'en emparer et produire des savoirs nouveaux ; les élèves pourront compter sur une définition clarifiée et cohérente de ce que l'on attend d'eux :
    -- Par rapport à des pratiques sociales de référence ;
    -- Par rapport à des savoirs de référence ;
    -- Par rapport aux savoirs didactisables, à enseigner en information-documentation.

    Les pratiques sociales de référence sont aujourdíhui largement exprimées dans un lexique sous l'influence des fabricants et des marchands de produits qu'on désigne par " nouvelles technologies d'information et de communication ". Dans le présent, ce doit être un objet d'investigation afin d'identifier les catégories de pensée pertinentes pour les décrire et en rendre compte.

    Les savoirs de référence appartiennent à cette pluri-discipline que sont les " Sciences de l'information et de la communication ". Leur légitimité épistémologique n'est plus en débat tant du point de vue de leurs objets que de leurs méthodes. Il y a là un corpus scientifique auquel s'adosser. Ce statut de discipline de référence n'en fait pas une discipline scolaire par elle-même. Tout un travail de transformation didactique (M. Verret, Y. Chevallard) portant aussi bien sur ces savoirs que sur les pratiques sociales de référence est à accomplir pour en assurer l'enseignabilité.

    Les savoirs à enseigner/didactiser pourraient regrouper des savoirs :
    -- d'ordre médiologique
    -- relatifs aux systèmes d'information documentation
    -- et enfin, touchant aux traitements de l'information.

    Le fait d'identifier ces objets ne conduit pas à en faire une construction pédagogique dogmatique qui ferait l'impasse sur des situations d'activité des élèves dans leurs apprentissages, pas plus qu'il ne conduirait les professeurs documentalistes à se priver du partenariat avec leurs collègues des autres disciplines pour organiser les situations didactiques appropriées aux apprentissages visés.

 

"Assises pour l'éducation à l'information"
M-a-j : 7 mai  2003
Appel Contributions Programme